Ülkemizde özellikle de eğitim yönetimi alanında bu günlerde müfettiş yetiştirme sistemi üzerinde veya müfettişler üzerinde birçok tartışmalar yaşanıyor diyebiliriz.

İlköğretim Müfettişlerini sisteme hiçbir yararı olmamakla suçlayanlar, mevcut müfettişlerin çalışmalarını verimsiz olarak niteleyenler, müfettişleri yolluk yazmak dışında bir endişesi olmamakla suçlayanlar, gittikleri kurumlarda yemek, içmek dışında bir iş yapmadıkları iddiasını ileri sürenler yanında müfettişlik sistemi yerine yeni sistemlerin geliştirilmesi, okulların, okul yöneticilerinin güçlendirilmesi, okul yönetimlerinin her tür işten sorumlu olmaları gerektiğini, binlerce öğrencinin sorumluluğunu yüklenen okul yönetimlerinin kendi başlarına denetim ve oto kontrollerini de yapmalarına izin verilmesi gerektiğini söyleyerek yeni proje üretenlerle de karşılaşılıyor.

Bu çerçevede son dönemlerde İlköğretim Kurumları Standartları türü çalışmalarla denetim faaliyetinin okulun kendine bırakılması, e okul aracılığı ile okulların merkezden rahatlıkla denetlenmesi türü çalışmaları bu türden projelere örnek olarak göstermek mümkündür.

Eğitim sisteminin yönetim alt sistemine bağlı olarak işlevini yürütmeye çalışan denetime batıdaki bir takım örneklere bakarak yol haritası çizmeye çalışanlara da yine özellikle eğitim yönetiminin üst makamlarında oturanlar arasında rastlanıyor. Finlandiya ve diğer Avrupa ülkelerindeki uygulamaları sadece sonuçları itibariyle ele alıp bizde de böyle olmalı diyerek kararlar alanların veya almaya niyetlenenlerin bu konuda bir kez daha ciddi bir şekilde düşünmeleri gerekiyor.

Eleştiri veya iddia olarak da olsa dile getirilen hususları her yönüyle inkâr etmek, haksız kabul etmek, yanlışlığını ileri sürmek mümkün olmayabilir. Nitekim her iş gören grubu içinde istenen nitelikleri gösterenler kadar göstermeyenler de olacaktır. Bu durum sadece ilköğretim müfettişlerine özgü bir durum olmayıp insan unsurunun olduğu her yerde görülebilen gerçekliklerdendir. Bu nedenle eğitim sistemi içinde müfettişleri özellikle de ilköğretim müfettişlerini günah keçisi yapmanın bir anlamı da, mantığı da yoktur.

Bilindiği gibi Milli Eğitim Bakanlığında bakanlık müfettişliği ve ilköğretim müfettişliği olarak iki tür denetim elemanı grubu bulunmaktadır. Bu iki grup dışında görevi teftiş, denetim olan bir başka birimden söz edebilmek mümkün değildir. Denetim elemanları dışında merkez ve taşra teşkilatındaki birimlerin başında bulunan tüm yöneticilerin yönetim yetkilerine dayalı olarak kullanabilecekleri denetim yetkileri de vardır. Bu nedenle denetim birimlerinde görev yapan müfettişlerin denetim yetkileri ile yönetim birimlerinin başındaki yöneticilerin denetim yetkilerini eğitim kurumlarının çalışmalarını yönlendirebilen yegane unsurlar olarak görmek gerekir. Bu sayılan grupların içinde bulunan kişiler sistem içinde kritik bir noktada bulunmaktadırlar. Çünkü sayılan kişiler dışında sistemde denetim yapma, kurumların çalışmalarını kontrol etme, değerlendirme, gözleme yetkisine sahip başka bir kişi veya birim bulunmamaktadır.

Eğitim örgütünün mevcut yapısı, örgütün kurulduğu ilk dönemlerden bu yana benzer şekildedir. Örgütün bağlı olduğu üst örgütsel yapı veya büyük sistem benzer örgütsel yapıların birleşiminden oluşur. Bu büyük sistem genel anlamda içinde yer aldığı toplumun gereksinimlerini karşılamak amacıyla süper sistem durumundaki devlet örgütünün alt sistemi durumundadır. Devlet, tanımı gereği toplumun her alandaki gereksinimlerini karşılamak için örgütlenmiş en büyük yapıdır. Her alana yönelik gereksinimler devlet içinde oluşturulmuş alt sistemler aracılığıyla örgütlenmiş yapılar aracılığıyla karşılanmaya çalışılır. Eğitim, sağlık, adalet, ekonomi vb. birçok alandaki toplumsal gereksinimler bu alanlara yönelik örgütler aracılığıyla karşılanmaya çalışılır. Toplumların tarihi, kültürel, sosyal, ekonomik ve coğrafi özellikleri oluşturulacak örgütlerin özelliklerini, çalışma sistemlerini etkiler. Bu nedenle her yerde geçerli yönetsel, ekonomik, sosyal, siyasal ve örgütsel tek tip sistemlerden, yapılardan söz edebilmek mümkün değildir. Her toplum kendi özelliklerine uygun örgütsel yapılarını, yönetsel anlayışlarını yerleştirmeyi hedeflerler. Türkiye toplumu da diğer dünya toplumları gibi kendine has özellikleri olan bir coğrafyada tarihi, kültürel, sosyal ve siyasal özellikleriyle dünyada yerini almıştır. Ülkemizde merkeziyetçi anlayışın hâkim olduğu bir yönetim anlayışı mevcuttur. Genel yönetim anlayışı ve diğer özellikler alttan üste tüm örgütsel yapıları belli oranlarda etkilemektedir. Bu nedenle örgütsel yapılara ilişkin değerlendirmeler yaparken toplumsal genlerde var olan özelliklerden bağımsız bir değerlendirme yapmak değerlendirme yapanları doğru sonuçlara götürmeyecektir.

Yönetim sisteminin bir alt sistemi durumundaki denetim anlayışı da bu özelliklerden bir şekilde etkilenmektedir. Eğitim sistemini kurup işleten bakanlık eğitim sisteminin etkililiğinden de sorumlu olan yegane otoritedir. Bu otorite olma durumu bakanlığı sistem içinde de etkin bir konuma getirmektedir. Bakanlık eğitim sistemini, tümden veya kısmen istediği gibi şekillendirebilmektedir. Genel yönetim yapısının özelliği gereği merkeziyetçi yönetim anlayışı tüm birimleri, devlet organlarını etkilemektedir.

Bu anlayışın bir yansıması sonucu eğitim sisteminin bakanlık merkez teşkilatı her zaman etkin bir konumda bulunmaktadır. Bakanlık dışında hiçbir güç eğitim sisteminde etkin olamamaktadır. Bakanlık her zaman tüm değerlendirmeleri yapma ve yasal düzenlemeleri koyma ve değiştirme yetkisine sahip konumda bulunmaktadır.

Bakanlığın bu güçlü yapısına, işleyişine, etkisine rağmen denetim elemanlarının ve denetim sisteminin verimsizliğinin sorumluluğunu sadece denetim sistemine, denetim elemanlarına vermek bakanlığın merkezi konumuna ve sahip olduğu güçlü yapıya uygun düşmemektedir. Sadece denetim elamanlarının, denetim sisteminin değil eğitimle ilgili her alanın, olumlu veya olumsuz yönler üzerinde en büyük sorumluluk payı eğitim sistemi üzerindeki tek otorite ve yetki sahibi durumundaki bakanlığındır.

Bu nedenle denetim sistemi ve bu sistemde var olan her türlü olumlu ve olumsuz olgunun en büyük sorumlusu Milli Eğitim Bakanlığıdır. Milli Eğitim Bakanlığının sahip olduğu otorite ve yetkinin gücü nedeniyle de eğitim sisteminin denetimi üzerinde mutlaka durması gerekir. Denetim sisteminin sorunları, özellikle ilköğretim müfettişlerinin sorunları üzerinde mutlaka çalışılmalıdır.

Eğitim örgütünün kurulduğu andan itibaren geçen tarihi sürece bir göz atıldığında ilköğretim müfettişliğine yönelik sistemli, bilimsel, sağlam temellere dayalı, bilinçli bir çalışma yapıldığını söyleyebilmek mümkün görünmemektedir. 1998 yılına kadar ilköğretim müfettişliği diye bir kadronun dahi olmadığı dikkate alındığında eğitim sistemi içinde olması gereken birçok uzman personelden birisi olan ilköğretim müfettişliğinin geçmişinin yasal anlamda çok yeni olduğu söylenebilir. Yasal düzenleme öncesi ve bu tarihten sonraki ilköğretim müfettişliğine yönelik düzenleme çalışmalarına bakıldığında çalışmaların genelde günlük rutin işleyişi düzenlemek amacıyla yapılan yönetmelik ve yönerge çıkarma düzeyinde kaldığı görülmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığının gerek Osmanlı dönemi ve gerekse Cumhuriyet dönemi boyunca ilköğretim müfettişi yetiştirme üzerine geliştirdiği bir sistemden, gelenekten söz etmek mümkün görünmemektedir. Objektifliği hemen her dönem tartışılmış yazılı ve mülakat sınavları ile seçilen adayların 3-6 aylık kısa süreli hizmet içi eğitim kursları sonrası ilköğretim müfettişi yetiştirildiği, alınan kurslar sonrası zaman zaman dört yıllık fakülte mezunu sayılarak ilköğretim müfettişi yetiştirildiği, ikinci bir fakülte bitirerek ilköğretim müfettişi yetiştirilmesi gibi uygulamalar sistemde istikrarlı bir seçme ve yetiştirme sisteminin olmadığının en önemli göstergeleri olarak değerlendirilebilir. Her ne şekilde olursa olsun ilköğretim müfettişliği görevini yürüten kişiler sonuçta sistemi yönetenlerin aldığı kararların bir sonucu olarak sisteme dahil olmuşlardır. Bu nedenle halen sistemin içinde bulunanlar arasında nitelik itibariyle ayrıma tabi tutulması doğru bir yaklaşım olmayacaktır.

Yapılan uygulamalara genel olarak bakıldığında eğitim sisteminde denetim elemanı yetiştirmeye, dolayısıyla ilköğretim müfettişi yetiştirmeye gerektiği gibi değer verilmediği bu durumun denetim sistemine ve onun bağlı olduğu üst sisteme zarar verici sonuçlar doğurduğu söylenebilir. Denetim işini yapacak kişilerin belirlenmesine yönelik etkin bir seçme sistemi kurulmadığı takdirde nitelikli bireylerin sisteme alınması şansı azalmaktadır. Geçerlilik ve güvenirliği tartışmalı seçme sistemlerinin nitelikli bir seçim yapmasını beklemek de rasyonel olmayacaktır. Bu anlamda ilköğretim müfettişi seçme sistemindeki sürekli değişiklikler, amaçsız, sistemsiz, günü birlik değişen kriterler nitelikleri yeterince ölçememiş ve sonuçta bu alanda büyük boşluklarla karşı karşıya kalınmıştır.

Seçim aşaması sonrası mesleğe girişte yani yetişme döneminde de benzer sorunlardan söz edilebilir. Meslek içinde özellikle de yardımcılık döneminde yetişmeyi düzenleyen kurallardaki belirsizlikler, ilköğretim müfettiş yardımcısı yetiştirme programlarının hazırlanması ve uygulanmasında yaşanan belirsizlikler yetişme döneminin de sorunlu olmasına neden olmakta bir bakıma prosedür gereği bir takım işlemler yapılmaktadır denebilir. Eğitim sisteminin diğer alanlarında da benzer şekilde var olan; uygulamaların başlaması sonrası geliştirmenin yapılmaması, gözden geçirme ve düzeltme, iyileştirme sürecinin işletilmemesi uygulamaları benzer şekilde denetim elemanlarının yetiştirilmesi süreci için de söz konusudur. Denetim sistemindeki uygulamalar da tıpkı aday öğretmen yetiştirme sistemindeki gibi, memur sicil uygulama sistemindeki gibi ilk konduğu günkü gibi durmaktadır. Bu durum uygulamadaki her şeyin formalite icabı yapılır hale dönüşmesine yol açmaktadır.

Denetim faaliyetlerini yürüten personelin seçilmesi, yetiştirilmesi, geliştirilmesi, değerlendirilmesi gibi hayati işlevlere yönelik yapılacak değerlendirme yaşanan sorunların betimlenmesine, doğru algılanmasına ve teşhis edilmesine dolayısıyla da çözüm bulunmasına da katkı sağlayacaktır.

Bu çerçevede denetim sistemi gibi hayati bir fonksiyonu yerine getiren ilköğretim müfettişlerine yönelik Milli Eğitim Bakanlığının her yıl hazırladığı yıllık hizmetiçi eğitim faaliyetlerine kabaca bir göz gezdirilirse denetim gibi örgütler, sistemler için hayati bir fonksiyonu yerine getiren denetim elemanlarına yönelik elle tutulur bir hizmet içi eğitim faaliyetinin olmadığı rahatlıkla görülebilir. Bakanlığın planladığı ve uyguladığı hizmet içi eğitim faaliyetlerinin niteliğine, verimliliğine yönelik yapılacak değerlendirmeler bir tarafa denetim elemanlarına yönelik bir hizmet içi eğitim faaliyetinden dahi söz edebilmek zor görünmektedir. Zaman zaman yapılan faaliyetler de ise ya nitelikli öğretim elemanı bulunamamakta, ya da yapılan faaliyetler eski arkadaşların buluştuğu, yeni arkadaşlıkların kurulduğu ortamlar olmaktan veya gezi, dinlenme amaçlı toplantılar olmaktan ileri geçememektedir. Planlanan ve uygulanan hizmet içi eğitim etkinliklerinin mutlaka daha rasyonel bir şekilde değerlendirilmesi, etkili hale getirilmesi için yapılacaklar konusunda çalışmalar yapılması gerekiyor. Düzenlenecek hizmet içi eğitim faaliyetlerinin bilimsel bir anlayışla ihtiyaç analizi yapıldıktan sonra planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi kaynakların israf edilmemesi ve denetimin gerçek anlamda istendik düzeye getirilebilmesi açısından zorunlu bir ön çalışma gibi görünüyor. 

Bunun yanında ilköğretim müfettişlerine yönelik yapılan hizmet içi eğitim faaliyetine katılım şansını yakalayabilenlerin aldıkları eğitim, kazandığı bilgi ve beceriler daha sonra sistem tarafından etkin olarak kullanılamamaktadır. Bir bakıma eğitimi alanlar kazandıkları bilgi, becerileri kendi kişisel gayretlerine bağlı olarak kullanabilirlerse sisteme yararlı olabilmektedir. Eğitimi veren sistemin bu bilgi, beceri ve yeterliklerden etkin bir şekilde yararlanabildiğini söylemek güç görünmektedir. Bu yönüyle bu alanda büyük bir israftan söz edilebilir.

Okulların açılması, öğrenci, öğretmen, yönetici ve denetim elemanlarının her yıl aynı şekilde tekrar eden bir süreç içinde sürüp giden çalışmalarının kaliteli eğitim, kaliteli öğrenci, kaliteli yönetici, kaliteli okul ekseninde ele alınıp irdelenmesi, sürekli iyileşme, geliştirme anlayışı içinde değerlendirilmesi, yaşanan sorunların nedenleri üzerinde durulup çözüm önerilerinin geliştirilmesi gerekiyor. Bu süreç içinde denetim elemanlarının yaptığı çalışmaların da aynı anlayışla ele alınması gerekiyor.

Denetimin sahip olduğu öneme karşın eğitim sistemimizde denetime yönelik, olmasa da olur bir fonksiyonmuş gibi bir tavır takınıldığı söylenebilir. Eğitim sistemi içinde denetimsiz birçok alanın olması, Orta öğretim kurumlarının yıllar boyu etkin bir denetime tabi tutulmaksızın işlevlerini yürütmesi, eğitim sisteminin en can alıcı birimlerine yönelik etkin bir denetim yapılmaması gibi hususlara bakıldığında bu söylevi destekleyici unsurlar olarak görülebilir.

Üst birimlerce denetimi önemsiz bir işlevmiş gibi gösteren açıklamaların yapılması, denetim yapanlara yönelik medyada da yer alan eleştirel değerlendirmelerin yapılması denetim sistemine zarar verdiği kadar denetimi işleten yönetim sistemine de eş değerde zarar verdiği bir gerçektir. Benzer şekilde ilköğretim müfettişlerinin sınırlı da olsa bizzat personelin yaptığı çalışmalara yönelik yaptığı gözlemlerden hareketle yaptığı değerlendirmelerin üst sistem tarafından hiç dikkate alınmamasına rağmen personeli ve çalışmalarını hiç görmeyen kişilerin yaptığı subjektif değerlendirmelerin performans belirlemede kullanılması da denetime verilen önemin bir başka göstergesi olarak görülebilir.

İlköğretim müfettişlerinin görevlerine yönelik açık, net görev tanımlarının yapılmamış olmasının sonucu olarak ilgili veya ilgisiz her alanda görev verilmesi denetim birimlerinin işlevine olumsuz etki yapmaktadır. Hizmet içi eğitim faaliyetlerinde öğretim görevlisi, her türlü eğitim kurumu açılışında inceleme raporu hazırlama, yaşanan sorunlara ilişkin inceleme soruşturma işlemlerinde muhakkiklik yapma, çeşitli komisyonlarda üyelik yapma, özel öğretim kurumlarının her türlü iş ve işleminde inceleyici, denetleyici olma, danışmanlık yapma, milli eğitim müdürlüğünün hukuki alandaki işlemlerinin yürütülmesinde görev alma, mahkemelere yönelik savunma hazırlama, eğitim öğretime dair çeşitli konularda araştırmalar yapma ve veri hazırlama ve daha birçok farklı alanda görev verilen denetim elemanlarının çalışma alanındaki bu çeşitlilik birçok sorunlara neden olmaktadır.

İş yükü fazlalığı ve iş çeşitliliğine karşın özlük hakları itibariyle okul ve diğer kurum personelinden hemen her zaman ayrı tutulması personel arasında denetime ve denetim işlevini yerine getirenlere yönelik güvensizliğin ortaya çıkmasının nedenlerinden biri olarak sayılabilir. Sistem içinde çalışanlar arasında var olması gereken denge dikkate alınmaksızın alınan kararlar sistemde dengeyi bozduğu gibi denetimi ve denetim işlevini yerine getirenleri olumsuz etkilemektedir.

Sistemde var olan hiyerarşi, kıdem, yetişme, liyakat, ast üst durumlarının herkes gibi ilköğretim müfettişleri için de dikkate alınması gerekir. Yönetici ataması, öğretmenlere yönelik getirilen kariyer basamakları türü çalışmaların benzer şekilde ilköğretim müfettişliğine yönelik olarak da yapılması gerekmektedir. Eğitim tarihi içinde ilköğretim müfettişi, öğretmen, okul yöneticisi arasında var olan dengenin özellikle son yıllarda büyük oranda bozulduğu söylenebilir.  

Denetim sisteminin ilköğretim müfettişleri ile ilgili yönüne bakıldığında İlköğretim müfettişlerine yönelik çıkarılan düzenlemelerin uygulanmasında da önemli sorunların yaşandığından söz edilebilir. Uzun yıllar planlı, sistemli ve bakanlığın gelecek hedeflerine uygun olarak belirlenmiş siyasaya dayanan koordineli bir uygulama geleneğinin oluşturulamaması nedeniyle ilköğretim müfettişlerine yönelik her tür düzenleme özellikle de atama ve yer değiştirmelerin çıkmaza girdiği, önemli tartışmalara, mağduriyetlere neden olduğu görülmektedir. Kuralların hâkim olması, hukukun üstün olması gereken bir alanda koyulan kuralların zaman zaman kişisel inisiyatife dayalı olarak işlevsiz bırakılmasının sonucunda atama ve yer değiştirme sisteminde karmaşa yaşandığı söylenebilir.

Yapılan düzenlemelerin stratejik bir plana dayanmak yerine verilen mahkeme kararlarına göre günübirlik uygulamalar yapılması sistemin güvenilir bir zemine oturmasını engellemektedir. Denetim gibi can alıcı bir işleve ciddi, bilinçli, sistemli bir bakışa ihtiyaç bulunmaktadır.

İlköğretim müfettişlerine yönelik yapılanları sistemli bir çalışma olarak tasvir etmek mümkün görünmemektedir. Çünkü sistemli çalışma bir sistemin ürünü olarak ortaya çıkar ki eğitim sistemimizin denetim alt sisteminde sistemden bahsedebilmek mümkün görünmemektedir. Sistemli çalışma uzun vadeli bir planın parçası durumundadır. Sistemli çalışma diğer parçalarla uyumluluk düşünülerek yapılır. Sistemli çalışma bir hedefe bağlı olarak yapılır. Sistemli çalışmada geçmiş tecrübelerden yararlanmak söz konusudur. Sistemli çalışma ana sistemin işleviyle bütünlük arz eder. Sistemli çalışmada belirlenmiş amaçlar vardır. İş birliği vardır. Koordinasyon vardır. Görüş alışverişi, katılım, paylaşım vardır. Tüm bu olması gerekenler ilköğretim müfettişlerinin çalışma alanlarına yönelik yapılan düzenlemelerde görülmemektedir. Bu nedenle ilköğretim müfettişlerine yönelik çalışmalarda sistemlilikten bahsedememekteyiz. Tersine ilköğretim müfettişlerine yönelik çalışmalarda bir gelişigüzellik,  bir başıboşluk,  bir sahipsizlik söz konusudur. Böylesi bir yapıdan da verim, yarar, etkililik ortaya çıkması şansa bağlı kalmaktadır.

Bir üretim yapılabilmesi için bir sermaye konulması, emek harcanması, gereken maliyetlerin yerine getirilmesi gerekir. Maliyetle yarar arasında da doğru bir orantı bulunmaktadır. Bu doğru orantıya dikkat etmeksizin bir beklentiye girmek kesinlikle rasyonel bir bakış açısı değildir. Denetim sistemi için maliyet yarar analizi yapılmaksızın bu analize uygun bir denge kurulmaksızın bir beklentiye girilmemelidir. Bu maliyeti, sermayeyi, emeği sadece para olarak düşünmemek gerekmektedir. Denetim sistemine yönelik fikir olarak da yatırım yapılmalı, mesai harcanmalı, personel olarak, mevzuat olarak, ekonomik, sosyal statü olarak, araç gereç imkanları olarak yatırım yapılmalıdır. Bunları yapmaksızın üretim beklemek gerçekçi bir yaklaşım değildir.

Denetim sisteminin geliştirilmesi konusunda mutlaka geniş kapsamlı çalışmalar yapılması gerekir. Bu amaçla denetim elemanlarının çalışma esasları üzerinde gözlem, değerlendirme, analiz çalışmaları yapılmalıdır. Yapılacak bu çalışmalarla denetim sisteminde yaşanan sorunların tespiti yapılabilir. Tüm bunlar yapılırken mutlaka katılıma dayalı, şeffaf, adil, bilimsel, sürekli gözden geçirilen bir yönetim anlayışının sisteme hakim kılınması ve bu anlayışın yaygınlaştırılması için çaba gösterilmesi gerekir. Zira unutulmamalıdır ki sistemin içinde bulunanların görüş ve düşüncelerini dikkate almadan yapılacak düzenlemeler yeni sorunlar yaratmaktan öteye gidemeyecektir. Umalım ki yapılması düşünülen yasal düzenleme çalışmaları bu gidişata olumlu bir alt yapı hazırlar.

Görüş, öneri ve eleştirileriniz için…

            Ali Hikmet DEMİR

          ahdiron4@hotmail.com

Okullar içinde bulundukları çevrenin imkânlarına göre iyi veya kötü şartlara sahip olarak işlevlerini yürütmeye çalışıyorlar. Okulun içinde bulunduğu çevre denilince okula öğrenci gönderen velilerin sahip olduğu imkânlar düşünülmesi gerekiyor. Öğrenci velileri okulun imkânlarını geliştirme konusunda önemli bir unsur olarak görülüyor. Okula öğrenci gönderen veliler, çocuklarının daha iyi bir eğitim almasını sağlamak için okul yönetiminin kendilerinden istediği birçok fedakârlığı, okula katkıyı ellerinden geldiği kadarıyla yapıyorlar. Kırsal veya şehir her yerleşim yeri için söz konusu olmamakla birlikte özellikle eğitimin önemine inanmış çevrelerde bulunan okullar için bu düşüncenin doğruluğu kolaylıkla iddia edilebilir. Özellikle ilköğretim düzeyindeki okulların işleyişi konusunda merkez teşkilatından okullara herhangi bir yardım yapılmıyor. İlköğretim düzeyindeki okulların işleyişine ilişkin ihtiyaç duyulan kaynakların çoğu veliler tarafından sağlanıyor. Okulların personel gideri, okulun yapılması, okulun genel anlamda tamir, bakım ve onarım gibi giderleri dışında günü birlik işlerinin yürütülmesi, temizlik, bakım gibi giderleri konusunda öğrenci velilerinden her zaman katkı istendiği görülmektedir. Velilerin çoğu da bu konuda ellerinden geleni yapmaktadırlar. Okulun ihtiyaçlarının karşılanması konusunda hemen her zaman katkısına başvurulan velilere sadece katkı yap, başka bir şey yapmana gerek yok anlamında bir muamele yapılması doğru bir davranış değildir. Bu şekliyle eğitimin kalitesinin istendiği şekilde geliştirilebilmesi de mümkün görünmemektedir. Bu durumun ortaya çıkmasının en önemli nedenlerinden birisi eğitim sistemimizin sahip olduğu merkeziyetçi anlayıştır.

Okulların genel anlamda yönetimi, işletilmesi merkezi karar organlarının inisiyatifinde bulunmakla birlikte okulların her alandaki ihtiyaçlarının merkezi karar organlarınca karşılanabildiğini söylemek mümkün görünmüyor. Merkeziyetçi anlayışın getirdiği olumlu bir takım avantajlar olduğu kadar dezavantajlardan da söz edilebilir. Merkeziyetçi anlayış okulların niteliğini geliştirme konusunda, farklı uygulamalar yapma konusunda okullara inisiyatif vermiyor. Bu durum eğitimin kalitesi konusunda bir noktaya kadar gelinmesine rağmen daha ileriye gidilmesini engelliyor. Eğitimde niteliğin geliştirilmesi belli bir oranda özerkliği, serbestliği gerektirdiği halde merkeziyetçi anlayış bu özerklik ve serbestliğe izin vermiyor.

Okulun yönetimi, eğitim öğretim personeli merkezi bir irade tarafından ve yine merkezi bir sistemle seçilip okulda görevlendiriliyor. Bu durum okulda görev yapan personele okulun müşterisi durumundaki kişilere, öğrencilere, ailelere karşı bir serbestlik getiriyor. Eğitim sistemi okulun yönetimini, eğitim öğretim personelini belirlerken merkeziyetçi bir anlayışla kriterleri, kuralları kendince koyuyor. Bu durum eğitim sisteminin düzenlenmesi, yönetilmesi açısından olumlu olarak görülürse de eğitim faaliyetlerinin yayıldığı geniş saha dikkate alındığında eğitim hizmetinin toplumun tümünde aynı düzeyde, aynı nitelikte verilebilmesi mümkün olmamaktadır. Eğitim sisteminde personelin çalışma düzenine, verimliliğine ilişkin sistemli, nitelikli bir değerlendirme sistemi olmadığı durumlarda personele okuldan hizmet alan kişilere karşı sağlanan bu serbestlik olumsuz sonuçlar vermektedir. Özellikle eğitim sisteminin hizmet alanlara karşı duyarsız olduğu veya hizmet alanlarla hizmet sunanlar arasında etkin işleyen bir iletişim sistemi olmadığı durumlarda personelin hizmet alanlara karşı özerk olması eğitimin kalitesinin geliştirilmesini engeller hale dönüşebilmektedir. Bu yönüyle eğitim sistemimize bakıldığında okulun yöneticisi durumundaki kişilerin veya eğitim öğretim personelinin niteliklerine, çalışma performansına dair eğitim hizmeti alanların görüşlerini de dikkate alan bir değerlendirme sisteminin olmadığı görülmektedir. Eğitim veren personelin çalışma temposu ne olursa olsun eğitim alanlar personele yönelik bir değerlendirme yapma hakkına sahip olamamaktadır. Eğitim sisteminde var olan personel değerlendirme sistemi eğitimin niteliğine olumlu etki yapmaktan çok uzaktır. Bu durum sistemin içinde bulunan herkes tarafından eleştirildiği halde düzeltilmesi, geliştirilmesi, iyileştirilmesi yönünde bir çalışma yapılamamaktadır. Eğitim sistemi kendince geliştirdiği personel değerlendirme sistemini sorunlarına, verimsizliğine rağmen kullanmaya devam etmektedir.

Eğitim öğretim personelinin ürettiği hizmetten memnun olmayanlara karşı okul yönetimi ellerinden bir şey gelmediğini söyleyerek bir bakıma şikâyetlere kulak tıkar bir tavır takındığı durumda şikâyetçilerin elinden bir şey gelmeyebilmektedir. Böyle bir durumda eğitim hizmeti alanlara verilen eğitime razı ol, kendi başının çaresine bak der hale gelinmektedir.

Eğitim hizmetinin niteliğinin geliştirilebilmesi için mevcut merkeziyetçi anlayışta değişiklik yapılması gerekmektedir. Okulların tümü için tek bir düzenleme, uygulama birliği getirmek yerine okulun içinde bulunduğu çevre şartlarını dikkate alan düzenlemeler yapılabilmesinin önü açılmalıdır. Merkeziyetçi anlayışın yerine yerel anlayışların da etkisinin artırılması gerekir. Bu sayede okuldan hizmet alanlar okulun yönetimine daha etkin katılabilecek, personelin çalışma verimi konusunda söz sahibi olabilecektir. Eğitim sisteminin içinde bulunan tüm personeli adil bir şekilde değerlendirebilmek, değerlendirme sisteminin mevcut haliyle mümkün değildir. Eğitim personelinin değerlendirilememesine rağmen eğitim sisteminin verimini, kalitesini geliştirebilmeyi düşünmek hayalden öte bir anlam taşımamaktadır.

Soru, görüş ve önerileriniz için…

Ali Hikmet DEMİR

     ahdiron4@hotmail.com

Eğitim, toplumsal iş gücü kapasitesinin sistemli bir şekilde geliştirilmesinin en önemli araçlarından başta gelenidir. Toplumun iş gücü potansiyeli eğitim sayesinde işlenip geliştirilebilir. Ancak eğitim sistemli bir şekilde ömür boyu süren bir süreç değildir. Sistemli eğitim faaliyeti eğitim sisteminin belirlediği süreçle sınırlıdır. Eğitim sistemi öğretim kademeleri olarak basamaklandırılır. Bu basamaklandırma bir bakıma eğitim sisteminin yapısını da oluşturur. Eğitim sisteminin yapısı içinde kalınarak yapılan faaliyet sistemli bir eğitim faaliyeti olarak görülebilir. Bu faaliyet okulda eğitim olarak da adlandırılır. Okulda eğitim hayatın her yönünü içeren bir faaliyet değildir. İnsan yaşamının da sınırlı bir alanını içerir. İçinde bulunduğumuz çağda okuldan alınmış eğitimle yetinilmesi mümkün görünmemektedir. Bu nedenle de günümüzde özellikle gelişmiş toplumlarda yaşam boyu öğrenme kavramından söz edilmektedir.

Yaşam boyu öğrenme toplumun içinde bulunan her bireyi içine alan bir kavramdır. Ancak bu kavram okuldaki eğitimden farklı bir içeriğe, yapıya sahiptir. Okuldaki eğitimde bireyin dışında hazırlanan bir program ve süreç söz konusu iken yaşam boyu öğrenme kavramı okuldaki eğitimi de içeren ancak ondan çok daha uzun bir zamanı ve süreci kapsayan bir kavramdır. Okuldaki eğitimde bireye söz hakkı çoğu zaman tanınmazken yaşam boyu öğrenmede tamamen bireyin inisiyatif sahibi olması söz konusudur. Yaşam boyu öğrenme bireyin aldığı eğitimin sonrasında sahip olduğu meslekle ilgili olduğu gibi meslek dışı alanlarda da bireyin kendi ilgi alanına uygun olarak yürütebileceği her tür bilgi edinme çabasını içine almaktadır.

Birey eğitim sisteminin tüm kademelerini geçerek en üst düzeyde eğitim sürecini tamamladıktan sonra toplumsal yaşamın içine dahil olur. Çoğu zaman eğitim süreci bireylere bir mesleki yeterlik de kazandırır. Mesleki yeterliği elde eden kişi toplumsal yaşamda ekonomik ihtiyaçlarını bu mesleği yaparak yerine getirir. Mesleki yeterliği edinerek ekonomik ihtiyaçlarını karşılayabilen birisinin öğrenmeye, eğitime ihtiyacı olmayabilir diye düşünülebilir. Ancak eğitim sadece bireye yönelik bir faaliyet değildir. Yaşam devam ettiği sürece bireyin, toplumların ihtiyacı devam edeceği için gelişme de devam edecektir. Bu nedenle meslek sahibi olmuş, ekonomik ihtiyaçlarını karşılayabilen bir kişinin, bireyin eğitime artık ihtiyacı yoktur denmesi yaşamın sürekli gelişmesi gerçeği karşısında bir anlam ifade etmez. Bu nedenle yaşam boyu öğrenme kavramının meslek sahibi olan veya olmayan herkes için zorunlu bir ihtiyaç haline gelmesi gerekir.

Bu anlamda toplumumuzda eğitim kavramına yüklenen anlamın eksik, yanlış ve sınırlı bir çerçevede kaldığı söylenebilir. Zira toplumda hemen herkes eğitimle ilgili konular üzerinde konuşurken okuldaki eğitimi düşünmektedir. Okuldaki eğitimle ilgili yaşanan sorunların giderilmesi halinde toplumsal sorunların da çözüleceği zannedilmekte, düşünülmektedir. Yaşam boyu öğrenme kavramı içinde bir eğitim anlayışının toplumsal yaşamda gelişmesi gerekir. Ancak bu tür bir eğitim anlayışı ile toplumsal sorunlar çözüme ulaşabilir. Yaşam boyu öğrenme anlamında eğitim kavramının içinde bireyin kendini geliştirmesi vardır. Bireylerin kendini geliştirmesi ise bireysel hedeflerin, bireysel yaşam planlarının olması ile doğrudan ilgilidir. Toplumda hangi mesleği icra ederse etsin her bireyin kendini geliştirme çalışmalarını sürekli yürütmesi gerekir. Sürekli kendini geliştirme ise yaşam boyu öğrenme ile söz konusudur.

Soru, Görüş ve Önerileriniz için….

                   Ali Hikmet DEMİR

                ahdiron4@hotmail.com

Gittiğim okulda ders denetimi için girdiğim sınıf 7. sınıflar sosyal bilgiler dersi idi. Sınıfta toplam sekiz öğrenci vardı. Sosyal bilgiler öğretmeni sınıfta Selçuklular dönemine ait bir konu üzerinde duruyordu. Sınıfta öğrencilerin oturduğu dört sıra vardı. İkişerli şekilde oturan öğrencilerin sıraları arka arkaya sıralanmıştı. Öğretmenin masası da sınıfın tam ortasında, tahtanın önüne gelecek şekilde yerleştirilmişti. Sınıf içinde standart levhalar, panolar, Türkiye haritası, tarih şeridi gibi araçlar vardı.

Sınıfa öğretmen arkadaşla birlikte girince boş olan öğrenci sıralarından birisine oturup ders işlenişini dinlemeye, gözlemler yapmaya başladım. Öğretmen arkadaş çantasındaki kitabını çıkardı. Önceki derste öğrenilen konulara ilişkin açıklamalar yaparak derse başladı. Bu sırada öğrencilere de önceki dersi hatırlatıcı sorular sorup cevaplar almaya çalışıyordu. Sorulan sorulara cevap verenler genelde bir iki öğrenciydi ve hemen her zaman aynı öğrenciler birlikte cevap vermeye çalışıyorlardı. Öğretmen zaman zaman öğretmen masası üzerindeki çantasının içindeki öğretmen kılavuz kitabına bakıp sorular soruyor, öğrenci ders kitaplarından değişik bölümleri öğrencilere okutup okunan bölümlere yönelik açıklamalar yapıyordu. Ben de bu arada öğretmen arkadaştan öğrenci çalışma kitaplarından, öğrenci ders defterlerinden, ürün dosyalarından birkaç örnek istemiştim. Öğretmen arkadaşın belirlediği öğrencilerin getirdiği öğrenci çalışma kitaplarını, öğrenci defterlerini ve ürün dosyalarını incelemeye, öğretmenin sorduğu sorulara verilen cevaplara, öğretmenin öğrencilerin yaptığı açıklamalara verdiği tepkileri gözlemeye çalışıyordum. Öğrenci Çalışma kitaplarındaki etkinliklere yönelik çalışmalar genelde yapılmamıştı. Öğrenci çalışma kitaplarına yazılmış yazıların genelde okunamayacak derecede karmaşık olduğu görülüyordu. Öğrenci defterlerinde yazılmış açıklamalara bakınca sekiz öğrencinin yazı düzenlerinin hemen hepsinin oldukça kötü olduğunu, öğretmen tarafından söylenerek yazıldığı anlaşılan açıklamaların veya ödev çalışması olduğu anlaşılan yazıların zaman zaman öğretmen tarafından imzalandığı görülüyordu. Ancak öğrencilerin defterlerinde yazılmış olan açıklamaların, yazıların, başlıkların zaman zaman yanlış yazıldığı halde öğretmen tarafından her hangi bir düzeltme yapılmaksızın imzalandığı görünüyordu. Örnek vermek gerekirse öğrenci defterine “Hac seferleri, Haçlı Zaferleri” gibi başlıklar yazdığı, bu konuların haçlı seferleri ile ilgili olarak yazıldığı görünüyordu. Hem öğrenci çalışma kitaplarında hem de defterlerde bu tür yanlış kullanımların yaygın olduğu söylenebilir. Öğrenci ürün dosyası olarak getirilen dosyalar ise bir önceki yıla aitti. Bu dosyalarda da derse ilişkin testler dışında başka bir doküman da yoktu.

Öğretmenin hazırladığı dosyaya bakınca da planlar, zümre toplantıları, şube toplantıları gibi evrakın dosyaya yerleştirildiği görülüyordu. Planlar bakanlık veya bir başka internet sayfasından olduğu gibi alındığı anlaşılıyordu. Çünkü planın ilgili bölümlerinde öğretmenlere yönelik yapılmış tavsiye niteliğindeki açıklamalara ilişkin cümleler aynen olduğu gibi duruyordu. Ölçme değerlendirme bölümünde tavsiye niteliğinde yazılmış tüm ölçme araçları, açıklama bölümünde ara disiplin adına etkileşimde bulunulacak branşlar ve öğretmenlere yönelik açıklamalar, etkinlikler bölümündeki tüm tavsiye niteliğindeki açıklamalar olduğu gibi duruyordu. Öğretmen arkadaş planlara yönelik herhangi bir uyarlama, değerlendirme, düzeltme yapmaksızın olduğu gibi çıktıları alıp dosyalamıştı. Bu şekliyle sınıfta planlı bir eğitim yaptığını düşünüyordu. Zümre ve şube öğretmenler kurulu toplantılarına ilişkin evraka bakınca da iki veya üç sayfalık toplantı evrakı içinde genel hatlarıyla yapılmış açıklamalar yanında performans ve projelere ilişkin konu listelerinin bulunduğu görülüyordu. Dosyada bunlar dışında başka bir evrak yoktu ve öğretmenin girdiği tüm sınıflara ilişkin planlar, toplantılara ilişkin evrakın tümü bir aradaydı. Tek bir dosya ile tüm sınıfların eğitim, öğretim çalışmalarına ilişkin değerlendirmeler bir arada bulunuyordu.

Dersin işleniş sürecine bakıldığında öğretmen sınıf ortamında kılavuz kitaptaki konuları ele alıp açıklamalar yapıyor, öğrenciler de öğretmeni dinleyip arada bir öğretmenin sorduğu sorulara birer ikişer kelimelik açıklamalarla karşılık veriyorlardı. Derste sosyal bilgiler dersinde geçen konulara ilişkin bir görsel materyal, resim, harita, küre gibi kitap dışı bir araç gereç yoktu. Konuların işlenişi sürecinde geçen yer isimleri, kişi isimleri, olay isimleri hep sözlü olarak geçiyor, öğretmen öğrencilere “anladınız değil mi? Tamam mı?, geçelim mi?” Gibi kısa sorular soruyor, öğrenciler de “evet, anladık, tamam”diyerek cevap veriyorlardı ve öğretmen konuyu öğrencilere anlattığı düşüncesiyle bir başkasına geçiyordu. Ancak önceki konulara yönelik öğretmenin sorduğu sorulara genelde yine öğretmen açıklamalar yapıyor, öğrenciler konuya ilişkin söz alıp açıklama yapmaya gitmiyorlardı. Öğretmen de öğrencilere açık uçlu sorular sormak yerine tek kelimelik cevapları gerektiren veya cevabı sorunun içinde geçen cümlelerin karşılıklı tekrarı şeklinde gidiyordu. Sınıfta var olan tarih şeridine atıfta bulunmak, günlük hayatla ilişki kurmak, önceki yıllarda aynı konuyla ilgili öğrenilmiş konulara atıfta bulunmak, eski konularla bağlantı kurmak gibi bir çalışma yoktu.

Öğretmen arkadaşın yanında daha önce yapılmış sınavlara yönelik bir sınav analizi, sınav sonucuna ilişkin bir belge, doküman yoktu. Öğretmen sınav evrakına ilişkin olarak sonuçları öğrencilere söylediğini, bunun dışında başka bir bilgi, belgenin bulunmadığını, sınav sonuçlarını e okuldaki ilgili yerlere girdiklerini söylüyordu. Oysa sınavlar yeni programlarda geleneksel ölçme araçlarından birisi olarak sayarken alternatif ölçme araçlarına ilişkin çalışmaların da yapılmasını istiyor. Eğitim öğretim faaliyetlerinin temel esaslarından birisi olan ölçme değerlendirme faaliyetlerinin esaslarına bakılınca yapılan tüm sınavların bir ölçme olduğunu, ölçmenin sonucunda değerlendirmeye yer verilmesi gerektiğini görmek mümkün iken okullarımızda öğretmenlerimiz ne yazık ki sadece sınav yapıp sonuçlarını e okula kayıt etmek olarak anlıyorlar. Oysa sınav sonuçlarının analiz edilmesi, değerlendirilmesi için öğretmenler tarafından bir takım çalışmalar yapması gerekiyor. Sınavların yapılması ve sonuçlarının öğrencilere bildirilmesi ölçme ve değerlendirmenin ancak bir boyutudur. Sınav sonrası öğretmenin öğrencilere yönelik değerlendirmeler yapması, kimin hangi konuya yönelik neye ihtiyacının olduğunu değerlendirmesi, öğrenme eksiklerinin hangi boyutlarda olduğunu görmesi, buna göre öğrencilere yönelik bireysel ayrılıkları dikkate alacak çalışmaları önceden görüp planlaması gerekir. Ama sadece sınavların yapılıp sonuçlarının öğrencilere duyurulması ile yetinilmesi bu anlamda eğitim öğretim ilkelerine de uymadığı görülüyor. Ancak öğretmenlerimiz genelde ben öğrencilerimin hepsini tanıyorum, bu nedenle bu tür çalışmaları yapmaya gerek görmüyorum, bunlar kağıt üzerinde kalan işler diyerek yapmaktan kaçınıyorlar.

Sınıfın yerleşimi konusu üzerinde öğretmenlerimizin sınıfa girdiği andan itibaren çok da dikkat etmediklerini söyleyebilirim. Sınıf yerleşim sınıf yönetiminin unsurlarından birisi olarak görülüyor.  Gözlemlerime ilişkin örnek verdiğim sınıfta da buna benzer bir durumla karşılaştığımı söyleyebilirim. Sınıf sekiz kişilik bir öğrenci grubundan oluşmasına rağmen öğretmen arkadaş öğrencilerin oturma düzenlerine yönelik bir girişimde bulunmadı. Oysa sekiz kişilik sınıfta öğrenciler sınıf ortamında karşılıklı olarak daha rahat etkileşimde bulunabilecek türde oturtulabilirdi. Öğretmen masası sınıf ortamında etkinlik yapmaya, tahtayı görmeye, öğrencilerin hareket etmelerine engel olmayacak şekilde düzenlenebilirdi. Bu anlamda sınıf yönetimi kitaplarında sınıflardaki öğrenci sayısına göre farklı yerleşim tiplerinden söz edildiğinden herkes haberdardır. Ancak öğretmenlerimiz bu anlamda sınıf yönetimi, öğretim ilke ve yöntemleri, özel öğretim yöntemleri gibi alanlara yönelik kitapları, açıklamaları tekrar tekrar okuma, gözden geçirme anlamında okuma, araştırma, uygulama çalışmalarına yer vermiyorlar. Öğretmenlerimiz hizmet öncesi dönemde üniversitede aldıkları derslere ilişkin kitapları bir daha açıp okumayı, incelemeyi, gözden geçirmeyi gerekli görmüyorlar.  

Ders içi işlenişe yönelik olarak yeni ilköğretim programlarının getirdiği süreci değerlendirmeye yönelik araç gereçler, yöntem ve teknikler sınıf ortamında yeterince kullanılmıyor. Performans ve proje çalışmaları öğretmenlerimiz tarafından yeterince doğru olarak incelenip kavranmadığı için uygulanamıyor. Zümre toplantılarında onlarca performans ve proje konusu belirlenmesine rağmen bunların hiç biri programın istediği şekilde düzenlenerek uygulanıp değerlendirilemiyor. E okul sistemine girilen notlara bakınca ölçme değerlendirme sisteminde hiçbir sorun yok gibi görünüyor. Ancak bu notlara ilişkin ön çalışmalara bakıldığında hemen çoğunun programın temel mantığına, açıklamalara, ilkelerine uygun olmadığını görüyorsunuz. Ders ve etkinliklere katılım faaliyetleri öğretmen tarafından dönem sonuna doğru e okula bir anda kayıt ediliyor. Ders ve etkinliklere katılımın dayanağı olan gözlem, kayıt, dokümanların olmadığı, bu notların herhangi bir kritere dayanmaksızın öğretmenin kendi kişisel görüşüne göre veya öğrencinin sınav notlarına bakarak verildiği görülüyor. Öğrencilerin programlarda söylendiği gibi süreci değerlendirmeye yönelik olarak farklı etkinliklerdeki başarı durumuna bakarak, gözlem kayıtları, alternatif ölçme araçları kullanarak öğrencinin kendisine, okul yönetimine, ailelere ve diğer ilgililere geri dönüt olacak şekilde değerlendirildiğini söylemek oldukça zor görünüyor.

Sınıf ortamındaki çalışmaların programlarda söylendiği gibi yürütülüp yürütülmediğini okul yöneticilerinin de layıkıyla takip edip yönlendirebildiğini söylemek de oldukça zor. Zira okul yöneticilerinin programlara yeterince hakim olduğunu görmek, söylemek mümkün değil. Sınıf içi süreçlerin yakından takip edilerek daha iyi hale getirilmesi için öğretmen, yönetici, öğrenci ve diğer ilgililerin daha etkili yönlendirilmesi, yetiştirilmesi, yönetilmesi gerekiyor. Sınıf içi süreçlerin geliştirilmesi eğitimde kalitenin sağlanmasında en başta atılması gereken adımlardan birisidir. Bu çalışmaların yapılabilmesi eğitime yönelik karar alıcıların gündeminde olduğunu söylemek şu an için mümkün görünmüyor. Okullardaki niteliğin yükselmesi için zorunlu bir adımın karar alıcıların gündeminde bile olmaması eğitimimiz adına büyük bir handikap gibi görünüyor.

Öğretmenlerin sınıf içi çalışmalarının gözlenmesine yönelik yapılan değerlendirmelerin objektifliğinden, yetersizliğinden söz ederken genelde sınıf içi süreçlerin öğretmen dışında başkaları tarafından denetlenmesinin doğru olmadığı, bir günde, bir derste yapılacak değerlendirmelerin doğru sonuçların vermeyeceği şeklinde itirazlarla, gerekçelerle karşılaşıldığı görülüyor. Ancak öğretmenin sadece gözlendiği dersteki performansına bakarak tüm çalışma hayatına yönelik bir değerlendirmenin yapılacağını söylemek doğru olmadığı gibi öğretmenin işlediği dersteki performansının da genel performansına ilişkin veriler sağlamayacağını söylemek de doğru olmayacaktır.

Örneğini verdiğimiz sınıf ortamında öğretmenin sınıfa kitap dışı kaynak getirmemiş olması, sınıf yönetim unsurlarına, yerleşimin eğitim öğretim faaliyetlerine olumlu katkı yapacak şekilde düzenlenmesine dikkat etmemesi, öğrenci katılımına yönelik çalışmaları organize etmemesi, öğrencilere söz hakkı vermeye yeterince dikkat etmemesi, öğrencilerin derslerdeki başarılarına ilişkin programların istediği çalışmaları yapmamış olması, yapılan sınavlara yönelik bir analiz çalışmasının yapılmamış olması, sınıf içinde önceden beri yapılan çalışmalara ilişkin hiçbir görselin bulunmaması, sınıf içinde var olan tarih şeridi gibi araç gereçlerin hiç kullanılmaması gibi hususlara bakılınca öğretmenin bir ders saatindeki performansına bakarak öğretmene yönelik hiçbir şekilde değerlendirme yapılamaz denmesinin de çok doğru olmayacağını da söylemek gerekiyor.

Soru, Görüş ve Önerileriniz için….

                   Ali Hikmet DEMİR

                ahdiron4@hotmail.com

Hafta sonları sabahın erken saatlerinde şehrin sokaklarında dershanelere giden öğrenciler dışında neredeyse kimseler yok denebilecek türde manzaralarla mutlaka karşılaşmışsınızdır. Yaz tatili tam bitmeden başlayan koşuşturmaca okulların açılmasıyla daha da hızlanıyor. Sınavların yapılması ile kısa bir süreliğine azalmakla birlikte bir sonraki dönem yeniden başlıyor. Bu koşuşturmacanın nedeni, ne kadar süreceği konusunda kesin bir şey söylemek oldukça zor görünüyor.

Sınav odaklı yaklaşımdan hemen herkes yakınıyor. Ancak bu konuda ne yapılması gerektiği konusunda neredeyse kimsenin bir çözüm önerisi de yok gibi. Eğitim sistemimiz içinde sınav odaklı yaklaşımın bir sonucu olarak okul dışı kaynaklar büyük güç kazanıyor.

Eğitim sisteminde yönetici birimlerde bulunanlar özellikle bakanlık makamında oturan sayın yetkililerimiz sınav odaklı eğitimden uzaklaşmanın yollarını arıyorlar. Bu çabanın bir sonucu olarak da sistemde farklı değişiklikler yapılmaya çalışılıyor. Bunun en yakın örneği Cumhuriyet tarihi boyunca Hasan Ali YÜCEL’den sonra –Hasan Ali YÜCEL 7 yıl 7 ay bakanlık yapmıştı- en fazla bakanlık makamında oturma imkanına kavuşmuş kişi olan Hüseyin ÇELİK’tir. Hüseyin ÇELİK 2005’ten sonra yapılan program değişikliklerinin uygulamaya geçirilmesi çalışmaları ile Ortaöğretim Kurumları Sınavı(OKS) uygulamalarının yerine getirilen Seviye Belirleme Sınavı (SBS) uygulamalarını anlatırken dile getirdiği bir öngörüsü ile gündeme gelmişti. Hüseyin ÇELİK’in öngörüsüne göre SBS uygulaması sayesinde öğrencilerin dershanelere gitmesine gerek kalmayacaktı. Çünkü öğrencilere uygulanacak SBS çok basit olacak, okulda yıl boyunca öğrenilen konular SBS’nin içeriğini oluşturacak. Sonuçta öğrenciler bu kadar basit bir sınav için okul dışı kaynaklara yönelmeye ihtiyaç duymayacaklardı. Ancak SBS uygulamasının başladığı günden itibaren Hüseyin ÇELİK’in öngörüsünün tersine dershaneye gidenlerin oranı azalmak yerine tersine arttı. Önceden öğrenciler 7, 8. sınıfta dershaneye giderken şimdi 4., 5. sınıftan itibaren gitmeye başladılar. Hafta sonları sabahın erken saatlerinde şehrin sokaklarını şimdi 11, 12 yaşındaki çocuklar doldurmaya başladılar. SBS uygulaması bu şekliyle devam ettiği sürece de bu durum daha da kökleşerek, güçlenerek devam edecek gibi görünüyor.

Eğitim sistemini yöneten, düzenleyen, denetleyen birimlerin başındaki kişilerin öngörülerine rağmen uygulamaların değişmemesi ve bu tür öngörülerin sadece bu bakan zamanında değil önceki hiçbir bakan zamanında tutmamış olması toplumda ana baba rolündeki kişilerin söylenenlere göre değil yaşadıkları gerçeklere göre hareket etmesine neden oluyor ve insanlar, yetkililer ne derse desin bildikleri yoldan şaşmaksızın yollarına devam ediyorlar. Çünkü yaşanan gerçekler insanların söylenen sözlere inanmamak gerektiğini gösteriyor. Bu eğitim sistemimiz açısından büyük bir sorun. Eğitim öğretimi, okulları istediğiniz kadar teorik tanımlarından hareketle sınavlara hazırlık faaliyeti veya sınavlara hazırlık merkezleri değil iyi insan, iyi vatandaş, iyi yurttaş yetiştirmek veya bireyin kendisini gerçekleştirmesinde yardım süreci olarak tanımlayın toplumsal gerçeklik bu tanımların sadece kitaplarda kalmasına yol açıyor.

Eğitimin sınav odaklı olmasının nedenleri üzerinde durulursa, bu nedenler doğru bir şekilde teşhis edilebilirse belki sınav odaklı yaklaşımlardan nasıl kaçınılabileceğinin de yolları bulunabilir. İnsanlar çocuklarının iyi bir geleceğe sahip olmasını istiyorlar. Bu her ana babanın en doğal isteğidir. Bu isteğe ulaşmanın yollarını çok önceden görebilen anne ve babalar çocuklarının iyi bir öğretmen, iyi bir okul, iyi bir meslek sahibi olmasını sağlamanın yollarını arıyorlar. Sorunun en başta nedeni eğitim sisteminin kaliteli olmaması olarak belirtilebilir. Tüm öğretmenlerin, okulların aynı niteliklere sahip olduğu bir ortamda insanların daha iyinin peşine düşmesi anlamsız olurdu. Öncelikle ilköğretim ardından ortaöğretim en sonunda da üniversite düzeyinde farklı niteliklere sahip okulları, personeli gören insanlar çocuklarına avantaj sağlamanın yollarını arıyorlar. Avantaj sağlama arayışının bir sonucu olarak özel dershaneler, özel ders verenler bir çözüm kapısı olarak ailelerin karşısına çıkıyor. Aileler iyi bir meslek sahibi olmanın yolu olarak iyi bir üniversiteye gitmek olarak görüyorlar. İyi bir üniversiteye ihtiyaç duyulmasının nedeni geçmişe göre üniversite mezunlarının sayısındaki artışın getirdiği enflasyonun bir sonucu olarak her üniversiteyi bitirene iş hayatında iş bulmak neredeyse imkansızlaşıyor. İyi üniversitelerden mezun olanlar piyasada iyi yerlerde iş bulabiliyorlar. İyi üniversiteyi herkes tercih edince de doğal olarak bir sıralama ortaya çıkıyor. Tüm üniversiteleri aynı kaliteye getirelim yaklaşımı toplumsal gerçeklerle uyuşmuyor. Üniversiteye giriş sistemi bu yönüyle önemli bir sorun gibi görünüyor olabilir ancak üniversiteye giriş sistemi eğitim sisteminin sorununun nedeni değil sonucudur. Üniversiteye giriş sistemine hazırlık ortaöğretim sistemi olduğu için veliler haklı olarak üniversiteye hazırlık öncesi ortaöğretimde nitelikli eğitimin peşine düşüyorlar. Üniversiteye girişi kolaylaştıran nitelikle ortaöğretim hangi okullarda ise aileler oralara girmenin yollarını arıyorlar. Ortaöğretime girişin anahtarı ise ilköğretim sürecindeki SBS’ler olduğu için aileler daha ilköğretimden itibaren sınav odaklı bir sürece sürüklenmiş oluyorlar.

Toplumdaki ebeveynleri dolaylı olarak da bireyleri sınav odaklı sürece yönelten nedenler sadece iyi okullara gitme endişesinden kaynaklanmıyor. Eğitim sistemi de bireyleri, ebeveynleri bu sürece zorluyor. Eğitim sistemini yönetenler okullara yönelik değerlendirmeler yaparken SBS ve ÖSS başarılarındaki verileri kullanıyor. Bu durumda okul yöneticileri de öğretmenleri SBS ve ÖSS türü sınavlardaki başarı göstergelerini yükseltmeye zorluyor. Bu zorlama öğretmen,  yönetici ve aileleri sınav odaklı yaklaşımların içine daha da güçlü şekilde sokuyor. Böyle bir sürecin yaşanmasının en önemli nedenlerinden birisi eğitim öğretim faaliyetlerine ilişkin başka göstergelere sahip olunmamasıdır. Eğitimi düzenleyen birimler eğitimin niteliğine dair verilere sahip olmadıkları için bu tür sınav sonuçlarını eğitime dair kararlarında dayanak oluşturmada bir veri olarak kullanma yoluna giriyorlar. Bu yola girilince de sınav odaklı yaklaşım sistem içinde oldukça güçleniyor. Eğitim sistemi içinde eğitim öğretim faaliyetlerinin niteliğine dair farklı veriler olsa veya farklı verilere ulaşma yolları bulunmuş olsa sınav odaklı yaklaşımlara bu kadar güçlü şekilde bağlı kalınmasına gerekli kalınmayacaktır. Eğitim öğretim faaliyetlerinin niteliğine ilişkin veriler eğitimi yöneten birimlere doğru kararlar almada yardımcı olabilir. Eğitim yönetenler bu yolu bulmak için çaba göstermektense daha kolay yolu seçerek sınav odaklı yaklaşımlara saplanıyorlar. Ancak bu daha büyük sorunların doğmasına neden oluyor.

Aslında eğitim sisteminin sorunları farklı şekillerde ortaya çıkıyor. Üniversiteye giriş sistemi, sınav odaklı eğitim sistemi hep sorunlu eğitim sisteminin sonuçlarından her birini oluşturuyor. Eğitim sistemindeki sorunlar da aslında toplumsal sistemin sorunlarından kaynaklanıyor denebilir. Toplumsal sistemimiz eğitim sistemi dışında bir çok farklı sistemin birleşmesinden oluşmaktadır. Dolayısıyla eğitim sistemimizdeki sorunlardan söz ederken toplumsal sistemimizin diğer alanlarının sorunlarından da söz etmeyi gerektirmektedir. Zira bizim eğitim sistemimiz sorunlu iken diğer toplumsal sistemimizi oluşturan parçaların sorunsuz olduğunu söylemek gerçekçi bir yaklaşım olmayacaktır. Ülkemizdeki sağlık sistemi, adalet sistemi, güvenlik sistemi, yönetim sistemi, ekonomik sistemimiz tümüyle sorunlar yumağı haline gelmiş durumda. Tüm bu sorunlar yumağının içindeki sorunlu uçlardan birisi de eğitim sistemimiz. Eğitim sistemimizin sorunları da sınav odaklı yaklaşım, dershanecilik, özel ders vermek, üniversiteye giriş sistemi gibi göstergelerle görünür hale geliyor. Bu nedenle eğitim sistemimizin sorunlarının çözülmesi için toplumsal sistemimizin tüm sorunlarının ele alınması gerekmektedir. Bu ise kısa süreli bir çalışma ile başarılamayacak kadar zordur. Eğitim sistemimizdeki sorunları toplumsal sisteme bağlayarak sorunlu alanları eğitim sisteminin dışından geliyormuş gibi bir kanıya da saplanmamak gerekiyor. Zira eğitim sisteminin sorunları eğitim sisteminin dışından olduğu kadar kendi içinden de gelmektedir. Eğitim sisteminin dışından kaynaklanan sorunlar çok karmaşık, çözülmesi çok zor olabilir. Ancak eğitim sisteminin içinden kaynaklanan sorunların çözümü dış nedenlere göre çok daha kolay ele alınıp çözülebilir.

       Soru,  görüş ve önerilerin için….

   Ali Hikmet DEMİR

Yönetim faaliyetleri toplumsal hizmet üreten örgütsel yapılar için hayati öneme sahiptir. Toplumsal hizmetler toplumun her alana yönelik ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla oluşturulmuş örgütler aracılığıyla yerine getirilmeye çalışılır. Örgütsel yapıları da yönetim organları harekete geçirir. Toplumsal hizmetlerin kalitesi bu yönüyle örgütlere ve dolaylı olarak da yönetim organlarının niteliğine bağlı bir durumdur. Örgütler yönetim birimleri aracılığı ile işlev yürütürken yönetim makamında oturan kişinin nitelikleri bu birimlerin çalışma biçimlerini de büyük oranda etkiler.

Tüm toplumsal hizmet alanları bu anlamda örgütsel yapıların ve yönetim organlarının sorumluluğundadır. Toplumsal hizmet alanlarında yaşanan sorunlar bu yönüyle ilgili örgütlerden ve yönetim organlarının çalışma biçimlerinden kaynaklanır.

 Bu genel açıklamaları eğitim alanı ile sınırlı bir alanda ele alacak olursak eğitim örgütleri merkezi bir yönetim anlayışı ile oluşturulmuş bakanlık teşkilatının çalışmalarından önemli şekilde etkilenmektedir. Hatta eğitim örgütlerini sadece eğitim sisteminin yönetiminden, planlanmasından, değerlendirilmesinden tek başına sorumlu bakanlık merkez teşkilatının direktifleri doğrultusunda hareket edebilen adeta robotlaşmış birimler olarak da görmek mümkündür denebilir. Zira eğitim örgütleri bakanlık merkez teşkilatının alacağı kararlardan başka bir işi yapabilmesi,  kendince bir inisiyatif kullanabilmesi mümkün görünmemektedir. Eğitime dair her karar merkez teşkilatı tarafından alınıp alttaki eğitim örgütlerine adeta dikte etmektedir. Bu anlayışla yönetilen bir sistemden özgün, verimli çalışmalar, faaliyetler yapılmasını beklememek gerekiyor.

Bakanlık merkez teşkilatının aldığı kararların bağlayıcılığı sistemin sağlıklı işlemesine katkı sağlayabildiği gibi merkezin alandan, uygulamalardan haberdar olmaksızın aldığı tek taraflı kararların bir sonucu olarak sağlıksız hale de dönüşebilmektedir. Son dönemlerde denetime ilişkin uygulamalara bakıldığında bu yönüyle denetim sisteminin sorunlu bir alana dönüşmesine de bu anlayışla alınan kararların neden olduğu görülmektedir.

Denetim, yönetimin önemli bir işlevi olarak görülmektedir. Yönetimin sahip olduğu birçok işlev içinde denetimi diğer işlevlerin üzerinde bir işlev konumunda görülmektedir. Yöneticiler de denetim aracılığıyla sistemin işleyişinden haberdar olduklarını, denetimin bir bakıma sistemde sinir sistemi işlevi gördüğünü dile getirmektedirler. Denetimi sistemin işleyişi açısından geri dönüt sağlayan bir alt sistem olarak alınca sistemin her alanına yönelik bir faaliyet olarak işlev görmesi gerekir. Oysa eğitim sistemimize bakıldığında denetime böyle bir işlev yüklenmediği, tersine denetime ilişkin sistemli bir bakış, sistemli bir çalışma düzeni oluşturulmadığı görülür. Milli Eğitim Bakanlığı içinde denetim uygulamalarının genelde yöneticiler tarafından yapılan idari denetim dışında denetim birimleri aracılığı ile yapıldığı görülmektedir. Denetim birimlerinin görev alanı olarak daha çok taşradaki eğitim kurumları olduğu, bunun da bakanlık müfettişliği ve ilköğretim müfettişliği aracılığı ile yapılmaktadır. Eğitim örgütleri bakanlık veya ilköğretim müfettişleri aracılığı ile denetlenirken diğer birimler yani bakanlık merkez teşkilatı ve taşra teşkilatı birimleri neredeyse hiç denetlenmemektedir. Denetim bu yönüyle sınırlı bir alana hasredilmiş durumdadır. Denetimin sınırlı bir alana yöneltilmiş olması sistem açısından denetimden beklenen işlevlerin de sınırlandırılması anlamına gelmektedir. Denetimin böyle bir sınırlandırma ile ele alınması ondan beklenen işlevlerin gerçekleştirilmesini de engeller. Denetimi sistemin işleyişine yönelik veri sağlayan, yönetime dönüt veren bir konumdan uzak ele almak işlevsizleşmesine neden olmaktadır. Çağdaş örgütler örgütlerin var oluş amacına uygun olarak örgütlerin her alanına yönelik değerlendirmeler yaparken denetimi önemli bir araç olarak kullanmaktadır.

Yönetimin denetime bakışı, aldığı kararlarla denetime verdiği biçim denetimin çalışmasına da doğrudan etki etmektedir. Eğitim sistemimiz içinde bu yönüyle denetime bakıldığında denetimin işlevsizleştirilmiş bir konuma indirilmiş olmanın doğal bir sonucu olarak işlevlerini yerine getirmede gereken çabayı göstermekten uzak olduğunu görmek mümkündür. Yönetim birimlerinde oturan kişilerin nitelikleri nasıl yönetim makamlarının verimliliğini etkiliyorsa aynı şekilde denetim faaliyetini yürüten kişilerin niteliği de denetimin niteliğine etki etmektedir. Bu nedenle denetim işini yürüten denetim elemanları da denetime yönelik gösterdikleri kişisel bakış açıları ile denetimin işlevine etki etmektedirler. Denetimin bağlı olduğu üst yapı olan yönetimin denetime bakışı denetimi ve denetim işlevini yürütenleri büyük oranda etkiler. Eğitim sistemimiz içinde böylesi bir etkinin sonuçları ile karşı karşıya bulunmaktayız. Yönetim sistemi denetime gereken işlevleri yüklemediği, denetimin örgüt içinde oturması gereken konumda yer bulamaması nedeniyle denetim elemanları da örgüt içinde adeta yabancılaşmış bir durumda bulunmaktadırlar. Bu yabancılaşmanın getirdiği olumsuz davranış denetimin gerektirdiği işlevlerin yerine getirilememesi şeklinde ortaya çıkmaktadır denebilir. Denetim bağlı olduğu üst yapı durumundaki yönetimin kendisine gösterilen ilgisizliğin bir sonucu olarak işlevlerini yerine getirmekten uzaklaşmış bir konumda bulunmaktadır.

Eğitim sistemimizde bu yönüyle iki yönlü bir etkileşimden söz edilebilir. Yönetim eğitim sisteminin etkin bir üyesi olarak denetimi işlevsizleştirirken denetim de dıştan gelen bu etkinin sonucu olarak işlevlerini yerine getirmekten uzaklaşmaktadır.  

   Görüş, Öneri ve Eleştirileriniz için….

Ali Hikmet DEMİR

Okulların varlığı toplumun eğitim ihtiyacının karşılanacağı yerlerin varlığı anlamına gelir. Ancak sadece okulun var olması toplumun eğitim ihtiyacının karşılandığı anlamına gelmez. Okulun varlığı önemli bir adım olmakla birlikte yeterli değildir. Okul topluma eğitim hizmeti sunma görevini üstüne almış devletin bu faaliyet için ihtiyaç duyulan ilk adımı atması anlamına gelmektedir. Atılacak ilk adım, sonraki adımlar tarafından desteklenmediği takdirde çok yetersiz kalır. Okulu kuran eğitim hizmeti sunucuları okulun yaşaması, gelişmesi, işlevini yerine getirmesi, kendinden beklenen yararı en üst düzeye çıkarması için gereken diğer adımları da atmak zorundadır. Eğitim konusunda çaba harcayanlar okulun yapılmasının bir son adım değil sayısız adımlara ihtiyaç duyan sonsuz süreçlerin bir başlangıcı olduğunu bilir. Okul eğitim hizmetlerinin üretildiği temel kurum olmakla birlikte okulun hizmet sunduğu kesimler toplumda doğrudan aktif olan, toplumsal yaşamı kısa sürede etkileyebilen unsurlar değildir. Bu nedenle okul eğitim için can alıcı bir kurum olmakla birlikte toplumsal yaşamın içinde çok da etkin bir yere sahip değildir. Bunun en temel nedenlerinden biri okulun kendisi dışında var olan büyük sisteme bağlı olarak hareket etme zorunluluğu içinde olmasıdır. Okul kurulduğu andan itibaren kendi başına hareket eden bir organizma değildir. Toplumun içinde var olan birçok kurum gibi okul da kendisi dışında var olan bir yapıya bağlı olarak çalışmak zorundadır.

            Okulun bu özelliği nedeniyle okulu yapmış olmak işin son adımı değil bir ilk adım niteliğini taşımaktadır. Okul yine kendini yapan iradenin atacağı diğer adımlara bağlı olarak varlığını iyi, etkin, verimli, yararlı bir halde sürdürebilir. Bu durumda eğitimle ilgili değerlendirme yaparken okula yönelik değerlendirmeler yapmak çok da doğru olmayabilir. Zira kendi başına var olamayan, kendi ayakları üzerinde durmaya imkan ve fırsat bulamayan bir kurumsal yapıya yönelik yapılacak değerlendirme gerçekçi, mantıklı, doğru bir sonuç vermeyecektir. Eğitime dair değerlendirmede okuldan çok okulun bağlı olduğu üst yapının değerlendirilmesinin üzerinde durulması daha doğru bir yaklaşım olacaktır.

            Eğitim hizmetini sunan irade olarak eğitim sistemi, eğitim sisteminin bağlı olduğu genel yönetim sistemi bu anlamda toplumsal hayatın her alanına yönelik olarak etki etme gücüne sahiptir. Ancak eğitim sistemi, eğitim sisteminin bağlı olduğu genel yönetim sistemi tek ve homojen bir yapıdan oluşmamaktadır. Eğitim sistemi gibi diğer toplumsal hizmet alanları kendine özgü çalışma düzenlerinden, kurumsal yapılardan, insan ve madde kaynaklarından oluşur. Tüm bu sayılanlar devasa ve karmaşık bir yapı olarak karşımıza çıkar. Bu devasa ve karmaşık yapıya etki edebilmek kısa sürede ve bir veya birkaç kişinin eliyle mümkün değildir. Eğitime dair değerlendirme yaparken bu devasa ve karmaşık yapının bilincinde olmak büyük önem taşımaktadır. Okullar kendilerini yapan devasa ve karmaşık yapının bir parçası olarak kendileri için biçilmiş, belirlenmiş rolleri yerine getirmeye çalışırken büyük oranda üstte bulunan bu devasa ve karmaşık yapıya bağlı olmak zorunda kalırlar.

Eğitime dair değerlendirmede odaklanılacak merkezler olarak okulların yerine asıl karar organlarını görmek daha doğru değerlendirmeler yapılmasını getirir. Eğitim sisteminin işletilmesinde yetki sahibi olan karar organı öncelikle bakanlık merkez teşkilatı ve onun üstü durumundaki genel yönetim teşkilatı olarak görülmelidir. Genel yönetim her ne kadar topluma hizmet üreten değişik alanların tümüne yönelik ayrıntılı bir çalışma yapamaz diye düşünülse de tüm hizmet alanlarının genel anlamda düzenlenmesinden tek başına sorumlu durumdadır. Eğitim konusu da hizmet üretim alanlarından biri olarak genel yönetimin elinde bulunan bir alandır. Bu nedenle okulun, okuldaki eğitimin yönetimi, değerlendirilmesi, geliştirilmesi eğitim sistemine ve dolaylı olarak da genel yönetim sistemine bağlı bir durumdur. Genel yönetim her alana yönelik ayrıntılı çalışmalar yapamasa da getirilen genel ilkeler doğrultusunda tüm alanların çalışma düzenine doğrudan etki edebilir.

            İlgi alanımız eğitim olduğu için eğitim sisteminin öncelikle dikkate alınması daha mantıklı bir yaklaşımdır. Eğitim sistemi devasa ve karmaşık bir yapıya sahip olarak çok farklı parçalardan oluşur. Okullar bu parçaların içinde belki de en son üzerinde durulacak parça olarak görülebilir. Eğitim sistemi içinde okullar eğitim faaliyetlerinde en son noktada yer aldıkları ve en az etki ve yetkiye sahip oldukları gibi etkiye her zaman en fazla açık oldukları için eğitime dair değerlendirmelerde en son sıralarda yer alması doğaldır. Eğitim sisteminin işleyişi üzerinde değerlendirme yapmak isteyen birisi bu yönüyle okullardan önce eğitim sisteminin daha üst düzey noktalarına odaklanmalıdır.

            Eğitim sisteminin içinde bulunanlar eğitim sisteminin işleyişinde yapılması gereken düzenlemeler konusunda yetki ve etki sahiplerine yol gösterici bir yardımda bulunabilir. Ancak sistemin işleyişinde böylesi bir alışkanlığın, çalışma sisteminin, geleneğin oluşması bir anda ve kendiliğinden mümkün değildir. Özellikle devasa ve karmaşık yapıya sahip sistemlerde bu durum çok daha zordur. Kurumsal yapının bu konuda bir takım görevleri yerine getirmesi gerekirken kurumsal yapının işleyişinden etkilenen toplum kesimlerinin de yerine getirmesi gereken önemli görevler bulunmaktadır. Eğitime dair kurumsal yapı ve toplum kesimleri üzerlerine düşen bu görevleri layıkıyla yerine getirdiği takdirde eğitimle ilgili yaşanan birçok sorun ortadan kalkacaktır. Ancak bu zaman gelinceye kadar kurumsal yapıların da toplum kesimlerinin de atması gereken birçok adım hala olduğu gibi durmaktadır.

            Eğitime dair hizmet üreten üst yapıdaki kurumsal yapıların öncelikle aktif, şeffaf, öngörülebilir, katılıma dayalı, sistemli, adil bir çalışma düzenine sahip olması gerekir. Eğitime dair hizmet üretme yetkisine sahip olan kurumsal yapıların içyapısından kaynaklanan sorunların varlığı eğitim hizmetinin niteliğine de doğrudan etki etmektedir. Bu nedenle nitelikli bir hizmet üretmek isteyen bir sistemin öncelikle kendi içyapısındaki sorunlarını çözmüş olması beklenir. İçyapıdan kaynaklanan sorunlar çözümlenmeden üretilen hizmetin niteliğine dair yapılacak değerlendirmeler bir yarar sağlamayacak veya beyin jimnastiği yapmaktan öteye geçmeyecektir. Eğitim sisteminin üst yapısında var olan mevcut sorunların neler olduğu üzerinde değerlendirmeleri böylesi bir yazının sınırları içinde ele alabilmek mümkün görünmemektedir. Ancak yapıdan kaynaklanan sorunlar, işleyişten kaynaklanan sorunlar, düzenlemelerden kaynaklanan sorunlar, insan unsurundan kaynaklanan sorunlar, tarihi sürecin getirdiği sorunlar gibi başlıklar halinde dile getirip sonraki yazılarda bunların ayrıntılandırılması daha doğru bir yaklaşım olacak gibi görünüyor. Ancak eğitime dair kademeler düzeyinde olsun, okullar düzeyinde olsun birçok sorunun ele alınması üst düzey sorunların giderilmesi sonrasında ele alınacak bir durum olduğunu kabul etmek gerekir. Bu ise eğitimin içinde birkaç kişinin veya alt düzey birimlerin yapabileceği bir çalışma değildir. Öncelikle sistemin üst birimleri bu konuda öncülük görevini yerine getirmesi ardından sistemde sorun odaklı bir yaklaşımın geliştirilmesi, yaşanan sorunların nedenlerini ortaya çıkarıp çözme yönünde cesaret verici bir tutumun güçlendirilmesi, geleneğin bu çerçevede yönlendirilmesi gerekmektedir.

            Görüş, öneri ve eleştirileriniz için…..

                      Ali Hikmet DEMİR

Eğitime dair tartışmalar ülke çapında yapılan değişik düzeylerdeki sınavlar sonrası adeta saman alevi gibi bir anda parlayıp kısa sürede de yok olup gidiyor. Bu durum eğitime dair sorunların çözümü önündeki en büyük engellerden birisi olarak sayılabilir. Eğitim, sonuçları uzun sürede alınan toplumsal düzeyde ancak bireye yönelik faaliyetler olması, yokluğu veya eksikliği bir anda hissedilememesi, insan yaşamı için birincil öneme sahip bir unsur olmaması gibi nedenlerden dolayı çok da şiddetli bir şekilde ele alınamamaktadır. Bu durum eğitim faaliyetleri açısından önemli bir handikap olarak görülebilir. Eğitim faaliyeti sistemli bir faaliyet olduğu için çok daha geniş bir bakış açısı ile de ele alınması gerekiyor. Eğitim bireye yönelik bir faaliyet olmakla birlikte her zaman doğrudan bireyin çabasına bağlı bir faaliyet olarak da görülememektedir. Özellikle pek çok kişinin eğitim denilince düşündüğü örgün, sistemli, programlı, birey dışı unsurların büyük etki, yetki ve sorumluluk taşıdığı okulda eğitim faaliyetleri söz konusu olunca bu durum çok daha fazla öne çıkmaktadır. Örgün, sistemli, planlı, programlı eğitim faaliyetleri eğitim sistemi adı altında kurumlaşmış yapıların işi olarak görülmektedir. Dolayısıyla eğitime dair tartışmalar aslında doğrudan eğitim sistemini de ilgilendiren tartışmalardır. Eğitim sistemine dair yapılacak tartışmalar ise sistemin başarısına yönelik önemli kazanımlar sağlayabilir.

Başarılı bir sistemin niteliklerine dair fikir üretenlerin üzerinde birleştikleri net kriterler olmamakla birlikte başarılı sistemlerin özelliklerine bakarak bir takım kriterlerden söz edildiği görülmektedir. Başarılı bir sistem kavramı ele alınan sistemlerin özelliklerine göre değişmekle birlikte hemen tüm sistemlerde amaca hizmet etme birinci önceliğe sahiptir denebilir. Kurulmuş olan bir sistem amaçları doğrultusunda çalışıyorsa böyle bir sisteme başarılı denebilir. İçinde bulunduğu diğer sistemlere destek sağlayabiliyorsa, çevredekilerin sorunlarının çözümüne katkı sağlıyorsa yine böyle sistemler başarılı olarak nitelenebilir.  Sistemi oluşturan parçaların ortaya çıkan çalışmadan yarar sağlaması sistemin iç çevresine yönelik bir getiri sağladığı için bu yönden de yine başarılı diye nitelenebilir. Yaşadığımız çevrede birçok sistemler vardır. Bu sistemler içinde canlı organizmaların sahip olduğu sistemler en mükemmel sistemler olarak görülür. Toplumsal sistemler de bir bakıma canlı organizmalardaki bu mükemmeliyet dikkate alınarak analiz edilmeye çalışılır.

Eğitim sistemi de bu yönüyle toplumsal sistemler içinde var olan sayısız sistemden birisidir. Toplumsal sistemler toplumun işleyişine etki etme gücüne sahip toplumsal düzeydeki kurumsal yapıların büyük oranda etkisinde işlevlerini yerine getirirler. Toplumsal yaşam devlet adı verilen bir bakıma en büyük sistemin işleyişinden büyük oranda etki altında yaşamaktadır. Her toplumsal varlık devlet adı verilen kurumsal yapıların yönlendirmesine ihtiyaç duyar. Devlet kavramı günümüzde çok daha fazla ve güçlü şekilde ön plana çıkmıştır. Bu nedenle devlet denilen yapının işleyiş şekli toplumsal yaşamın işleyiş şekli üzerine büyük etkiye sahiptir. Devlet kavramı dünya üzerindeki her toplumsal yapının tarihsel, toplumsal, siyasal, kültürel arka planından büyük oranda etkilenmektedir. Bazı toplumlarda bireylerin özgür iradelerine geniş hareket sahaları bırakılıp bu özgür iradeyi destekleyici toplumsal yapılanmalara devletler eliyle kolaylık sağlanırken bazı toplumlarda devlet daha aktif hale gelerek yapılması gereken birçok işi üzerine alıp bireyleri kendi istediği yönde kullanmayı tercih edebilmektedirler. Bu durumda bireyin öncelendiği toplumsal yapılarla toplumun, dolayısıyla devlet kurumunun öncelendiği toplumsal yapılar arasında büyük farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bireyin öncelendiği toplumsal yapılarda özgürlükler, teşebbüsler, yapılanmalar daha çok bireysel inisiyatife öncelik verilirken tersi durumdaki yapılarda kurumsal yapıların aldığı kararlara, kurumsal inisiyatife öncelik verildiği görülmektedir. Toplumsal yapılanmanın özelliğine göre kurumsal yapıların işleyişinde de önemli farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Kurumsal yapıların işleyişi doğal olarak toplumsal yaşamı da büyük oranda şekillendirmekte sonuçta böylesi bir ortamda yetişen birey de potansiyelini içinde bulunduğu toplumsal çevrenin elverdiği imkânlar ölçüsünde kullanabilmektedir. Toplumsal çevre bireyi yönlendirirken, birey de toplumsal çevrenin yaşaması için gereken şartların devamını sağlamaktadır. Böylesi bir kısır döngü devam edip gitmektedir.

Toplumsal yapılar kişilerden büyük oranda bağımsız, kişinin yaşam süresinden daha uzun yaşam süresine sahip, kişilerin etki gücünden daha büyük bir güce sahip olduğu için bireylere göre daha güçlü bir konumdadır. Bu güçlü konum toplumsal yapıların değişmesini de güçleştirir. Bireyden çok kurumsal yapıların öncelendiği toplumsal yapılarda bu değişim çok daha güçtür.

Ülkemiz de bu yönüyle bireyden çok toplumun veya devletin öncelendiği bir bakış açısının hâkim olduğu bir toplumsal yapıya sahiptir. Bu bakış açısında devlet veya toplum daha önemli görülmektedir. Bireyin geri plana atılması bireylerde öğrenilmiş çaresizlik durumunu yaratmakta dolayısıyla toplumu oluşturan bireylerde ümitsizlik, atalet, duyarsızlaşma, toplumsaldan daha çok bireysel amaçlarına ulaşmayı önceleme düşüncesini güçlendirmektedir. Bu ruh halinin egemen olduğu toplumsal yapılarda gemisini kurtaran kaptan anlayışının yaygınlaşması devletle birey arasında çözümü güç sorunların doğmasına yol açmaktadır. Bu anlayış ise toplumsal yaşam için adeta dinamit etkisi yaratmaktadır.

Toplumsal hayatın içinde yaşanan her tür sorun gibi eğitim sorunu da toplumsal yapıdan, toplumsal yapıyı etkileyen kurumsal yapılardan bağımsız değildir. Eğitim sorunlarını ilgili olduğu diğer alanlardan bağımsız ele alarak çözebilmek mümkün değildir. Eğitim sorununu ele alacaksak eğitimin etkilendiği kurumsal yapıların işleyişini, verimliliğini, düzenini de, toplumsal yapının tüm unsurlarının da ele alınması gerekir. Ne olacak bu eğitimin hali diye düşünüyorsak ne olacak bu devletin hali, devlet sisteminin hali, yönetim sisteminin hali, yasama, yürütme belki yargı sisteminin hali, merkez ve taşra teşkilatı yapılanmasının hali, bu yapılanmalara personel seçme sisteminin hali, seçilen personelin değerlendirilmesi, geliştirilmesi sisteminin hali gibi daha birçok hallere bakmak, bu hallere dair konuları düşünmek gerekmektedir. Bu gereklilikleri yerine getirmeden ortaya konulacak eğitime dair her çaba köksüz, sonuçsuz ve boşa çıkacak türde olacaktır. 19.10.2009

Soru, görüş ve önerileriniz için…

Ali Hikmet DEMİR

2004 Yılından itibaren uygulanan ilköğretim programlarının uygulanmasında önemli sorunlarla yüz yüze bulunduğumuzu söylemek mümkün. Öncelikle programların doğru bir şekilde uygulanabilmesi doğru bir şekilde anlaşılmasına bağlı. Programların uygulanmasında önemli bir işleve, göreve sahip olan öğretmenlerin programları uygulama başarılarına ilişkin bir dönüt yok denebilir. İl ve ilçe düzeyinde hazırlanıp gönderilen raporlar bu anlamda bir dönüt olarak kullanılıyor olabilir. Ancak bu raporlar yaşanan sorunları doğru bir şekilde ve tam olarak yansıtmada yetersiz kalıyor olabilirler. Aslında bu böylesi bir çalışmanın olup olmadığı konusunda yaşanan belirsizlik bu konuda bir şey söylemeye imkan vermiyor.

İlköğretim programlarındaki unsurlardan birisi de kullanılması gereken yöntem ve teknikler, değerlendirme araçları olarak kullanılması gereken performans ödevleri. Performans ödevlerinin doğru bir şekilde anlaşılıp uygulandığı konusunda ciddi şüpheler bulunuyor. Performans ödevlerine ilişkin çalışmalar zümre öğretmenler kurulu toplantılarında belirlenmeye ve öğretmenler tarafından uygulanmaya çalışılıyor. Ancak zümrelerde genelde göstermelik bir konu  listesi hazırlanmasından daha ileriye  gidilemiyor. Hazırlanan konu listeleri büyük oranda kağıt üzerinde kalmakla birlikte uygulamaya geçilenler genelde bir konu ismi olarak öğrenciye verildikten sonra öğrenci tarafından internetten bizzat veya  bazen de internet kafelerde yapılan görüşmeler sonrası kafe sahip veya görevlilerinin aldıkları çıktıların bir dosyaya konularak öğretmene verilmesi ve bu birkaç sayfalık performans ödevi görüntüsündeki çalışmanın öğretmen tarafından notlandırılması ve bunların e okul sistemine performans ödevi olarak geçirilmesi şeklinde yürütülüyor denebilir.

Performans ödevlerinin mantığının öğretmenler tarafından doğru bir şekilde kavranması uygulanmasının da başarısını  getirmektedir. Performans kavramının temelinde bireyin çabası bulunmaktadır. Dolayısıyla yapılacak bir performans ödevinde özellikle öğrencinin ortaya koyacağı çaba üzerinde durulması, ortaya konulan çabanın sonucunun mutlaka ilgili öğrenciye bildirilmesi gerekmektedir. Bu anlamda ortaya konulması gereken çabanın nasıl olması gerektiği konusunda, öğrenciden istenen performansın niteliği konusunda öğrenciye başlangıçta bir yol haritasının sunulması gerekiyor. Bu programlarda yönerge ve değerlendirme ölçütü olarak belirlenmiş. Öğrenci aldığı yönergedeki açıklamalar doğrultusunda ve yapılacak değerlendirmede dikkat edilmesi gereken hususlar doğrultusunda ödevini hazırlaması ve yaptığı çalışmaları da arkadaşlarına anlatması bir başka deyişle sunum yapması gerekiyor. Öğretmenin hazırlanan ödevleri belirlenmiş kriterlere uygun olarak hazırlanıp hazırlanmadığını, sunumun istenen şekilde yapılıp yapılmadığını sınıf ortamında ve daha sonraki süreçte değerlendirmesi gerekiyor. Öğretmenin yapacağı değerlendirmeler sunumun sonunda ve ürüne yönelik olarak olması gerekiyor. Sunumun sonunda yapılan değerlendirmede öğretmen hem ödevi hazırlayan öğrenciye hem de dinleyicilere ve daha sonra ödev hazırlayacak öğrencilere geri dönüt ve rehberlik yapmış olacaktır. Yönerge hazırlanması öğrencinin elinde bir yol haritası niteliğinde olacaktır. Bu nedenle bu basamağın atlanmaması, ihmal edilmemesi gerekiyor. Yönerge aracılığı ile ödevi hazırlayacak olan öğrencinin velisine de hazırlanacak ödevde nelerin istendiği, nasıl bir çalışma yapılması gerektiği, amacın ne olduğu konusunda bilgi verici bir işlev de yürütülmüş olacaktır.

Performans ödevinde yürütülmesi gereken bu sürecin işletilmesinde çok farklı sorunlarla karşılanmaktadır. Yönerge hazırlama gereksiz görülmekte, sadece konu adı verilmekte, bazen değerlendirme kriterleri verilmekle yetinilmekte, bazen de sınıf içinde panoya bir tane asılmakla yetinilmekte, ödevler yazılı bir doküman şeklinde hazırlanıp sunum yaptırılmaksızın sadece belge üzerinde değerlendirilip not verilmekle yetinilmekte, aynı ödev tüm öğrencilere verilmekte, verilen ödevlerin toplanması aynı günde yapılmakta, değerlendirmeler uzun bir zaman geçtikten sonra yapılmakta ve sadece  e okul sistemine  işlenmekle yetinilmekte, veliye bildirme boyutu tamamen ihmal edilmektedir.

Performans ödevlerinin hazırlanması, değerlendirilmesine dair sürecin programda söylendiği, açıklandığı şekliyle yürütülememesine ilişkin ileri sürülen gerekçelere bakıldığında aslında bu sürecin gereği gibi anlaşılmadığı görülmektedir. Uygulayıcı durumundaki öğretmenler performans ödevlerinin hazırlanmasının güç olduğunu, öğrencilerin bunları hazırlayamadıklarını, sunum yapmaya zaman olmadığını, performans ödevlerini sınıfta sunum yaptırılması halinde işlenmesi gereken konuların yetişmediğini, velilerin bu program konusunda bilinçli olmadıkları, ödevlerin veliler tarafından hazırlandığını, tüm öğrencilerin performans ödevlerinin değerlendirilmesinin aynı günde yapılmasının mümkün olmadığını dile getirdikleri görülüyor.

Bu durum performans ödevlerinin uygulayıcılar tarafından tam ve doğru algılanmadığının göstergelerinden birisi. Oysa performans ödevlerinin tümünün bir günde toplanması yerine dönem başından sonuna kadarki bir süreye yayılabilir. Performans ödev konuları sınıf ortamında işlenmesi gereken konular arasından seçilebilir. Sunumlar her derste işlenmesi gereken konu ile bağlantılı olarak öğrenciler tarafından yapıldıktan  sonra öğretmen tarafından anında değerlendirmeye alınabilir. Bu tür uygulamalar öğretmene değerlendirme yapmada zaman kazandıracağı gibi konulardan da geri kalınmamasını, öğrencinin sunum yapmasını, değerlendirmelerin daha çok  programın amacına uygun yapılmasını sağlayabilir. En önemlisi de performans kavramının ruhuna, mantığına uygun olarak öğrencilerde istenen aktivite, etkin olma durumu sağlanabilir. Sınıf içi süreçlerde kullanılması gereken bu tür uygulamaların istendiği şekilde gerçekleştirilebilmesi için personelin eğitimi yanında yakından gözlenmesi, değerlendirilmesi,  yol gösterilmesine ihtiyaç var.

Soru, Görüş ve Önerileriniz için….

                Ali Hikmet DEMİR

           ahdiron4@hotmail.com

İlköğretim programlarında yapılan değişiklikler sonrası okullarda neler değişti sorusu konusunda kafa yoranlar bu konuda verisizlikten yakınıyor olabilirler. Bu konuda bakanlığımıza büyük işler düştüğü halde dişe dokunur bir açıklama ne yazık ki toplumla hiç paylaşılmadı. Aslında sorumluluk sahibi bir yönetim yapılan değişikliklerin ne düzeyde başarılı olduğuna dair veriler toplayıp ilgililerle paylaşır. Bir konuda değişiklik yapmanın yeterli ve zor olmadığı ancak zor olanın değişikliklerin hayata geçmesi olduğunu bilmeyen yoktur. İlköğretim programlarının sınıflarda ne düzeyde uygulandığına dair verileri toplamak hak ve yetkisi bakanlığa aittir. Okulları yapan, işleten, yöneten, düzenleyen milli eğitim bakanlığıdır. Milli eğitim bakanlığı bu yetkisini başkaları ile kullanmakta oldukça cimri davranıyor. Topluma hizmet sunmakla yükümlü bir birimin bu hizmeti sunduğu topluma karşı çok daha sorumlu davranması gerekiyor.

Programlar eğitim sistemi içinde eğitim kurumlarının var oluş amaçlarını en güzel şekilde belirleyen unsurlardandır. Eğitim kurumları mevzuat adı verilen yasal hükümler, bu yasal hükümlerin gereklerini daha ayrıntılı açıklayan alt düzenlemeler aracılığı ile işlevlerini yerine getirtmeye çalışılır. Ancak sadece mevzuata dayalı bir çalışma ile kurumsal işleyiş amacına uygun yürütülemez. Kurumsal işleyişin asıl işlevlerini gösteren unsur kurumların faaliyet alanına yönelik olarak hazırlanmış programlardır. Programlar kurumların var oluş amaçlarını net bir şekilde ortaya koyar. Bir kurumsal yapı mevzuat açısından doğru işletilebilir. Ancak programlara uygun olarak işletilmiyor olabilir. Bu anlamda kurumlara yönelik yapılacak değerlendirme sadece mevzuat dikkate alınarak yapılamaz.  Bu yapılırsa tek yönlü bir değerlendirme yapılmış olur. Ne yazık ki günümüzde özellikle konumuz olan eğitim sistemimiz içinde bu tek yönlük değerlendirme anlayışı köklü bir hale dönüşmüştür. Kurumlara yönelik yapılan değerlendirmelerde sadece mevzuat hükümleri dikkate alınır olmuştur. Oysa mevzuat hükümleri kurumsal işleyişin daha çok nicelik yönünü öne çıkarır. Nitelik yönünü ön plana çıkaran yön program unsurudur. Eğitim sistemimiz içinde program unsurunu dikkate alarak değerlendirme alışkanlığının bir an önce kazandırılması gerekir. Ancak program unsurunu ön plana çıkarabilmek oldukça zordur. Zira program unsuru her şeyden önce bu konuda yeterli gelişme düzeyine ulaşmış personele ihtiyaç gösterir. Eğitim sisteminin her düzeyinde yer alan personelin program konusunda yetkin bir halde, yetkin bir anlayışa sahip olması gerekir. Okul yöneticileri, merkez teşkilat yöneticileri, taşra teşkilat yöneticileri, il ve ilçe milli eğitim müdürlüğünde görev yapan yönetici personel öncelikle bu alanda iyi yetişmiş olmalıdır. Programı uygulayacak olan öğretmenler yöneticilerden çok daha iyi düzeyde olması gerekir. Ancak yöneticilerin de bu anlamda öğretmenden geri kalmaması gerekiyor. Oysa eğitim sistemimiz içinde uygulayıcı düzeydeki öğretmenler program kavramı konusunda yeterli bilgiye, anlayışa sahip olmadıkları gibi yöneticiler onlardan çok daha kötü bir durumdadır. Hemen hiçbir planlı yöneticilik eğitimi almamış kişilerin başında bulunduğu eğitim kurumları niteliğe dair bir değerlendirme yapılmaksızın işlevlerini yürütüyor gibi görünmekte buna karşın bu işten asıl sorumlu olan bakanlık ise hemen hiçbir girişimde bulunmamakta devam etmektedirler. Bu durum eğitimin nitelik yönü itibariyle değerlendirilmemesini ortaya çıkarmaktadır.

Eğitim kurumlarında değişikliğe gidecek türde kararlar alınması sonrası bu değişikliklerin hayata geçirilmesi bir başka önem taşımaktadır. Programların değiştirilmesi bir adımdır. Ancak bu adımın ardından diğer adımların da gelmesi gerekmektedir. Programlar öğretmenlerin sınıf içinde yapacağı çalışmaları belli bir oranda yönlendirmektedir. Bu yönüyle programları hazırlayanlar sınıf içi faaliyetleri yönlendirme, değiştirme yönünde bir adım atmış olur. Atılan adımları destekleyecek diğer adımlardan diğeri sınıf içi çalışmaların gözlenmesi, değerlendirilmesidir. Programları değiştirmek sınıf içi çalışmaları değiştirmenin bir adımıdır. Sınıf içi çalışmalar nasıl yürütülüyor sorusunun cevabı tam olarak verilmeden programlara yönelik değişikler konusunda bir şey söylemek doğru ve tam olmaz. Eğitim sistemimiz içinde sınıf içi çalışmaların gözlenip değerlendirilmesine yönelik sistemli, etkili, verimli bir çalışmadan söz edebilmek güç görünüyor. Sınıf için süreçleri gözlemeye yetkili olan amir durumundaki kişiler bulunmakla birlikte bunlardan okul yöneticileri dışındaki diğer yöneticilerin bu konuda zaman, bilgi, beceri, imkana sahip olmadıkları görünmektedir. Okul yöneticileri de öğretmenlik mesleğinden herhangi bir özel eğitim almaksızın yönetim makamlarına geçmeleri nedeniyle ders denetimi, program değerlendirme, personel değerlendirme gibi konularda bilgiye, beceriye ve yeterliğe sahip olmadıkları görülmektedir. Özellikle ilköğretim düzeyinde ilköğretim müfettişlerinin sınıf denetimlerinden, sınıf içi faaliyetlerde gözlem ve değerlendirme yapmaya yönelik görevlerinin varlığından söz edilebilir. Ancak bu çalışmalar öğretmenin başarısına yönelik olarak üst yönetim tarafından hiçbir şekilde dikkate alınmamaktadır. İlköğretim müfettişleri tarafından sınıf içi süreçlere yönelik olarak yaptıkları çalışmaların tümüyle etkili, verimli, sistemli, düzenli, objektif olduğunu iddia etmek doğru olmayabilir. Ancak buna rağmen hiçbir değerlendirme yapılmaksızın yürütülen çalışmalar dikkate alındığında belki bir parça daha kötünün iyisi bir durumla karşı karşıyayız denebilir. Orta öğretim kurumları ve diğer kurumlar bu yönüyle çok daha olumsuz bir noktada denebilir. 

Eğitim sistemimizde programların değiştirilmesine yönelik yapılan çalışmalar olumlu bir adım olarak görülmelidir. Ancak bu noktanın yeterli olmadığının da ardından eklenmesi bir başka gerekliliktir. Bu anlamda programların uygulanma düzeylerine ilişkin verilerin toplanması ve ilgililerle paylaşılması, sorun yaşanan yönlerin giderilmesi için yapılması gerekenler konusunda ilgililerle koordine içinde çalışılması, özellikle yöneticilerin program uygulamaları konusunda daha yeterli hale getirilmesi için çalışmalar yapılması, sınıf içi süreçlerin daha etkin ve çeşitli yollardan karşılaştırılmalı olarak daha yakından takip edilmesi, yapılan gözlem ve değerlendirmelerin daha ciddi olarak ele alınması, eğitimin her kademesi için sınıf içi süreçlerin takibi konusuna hassasiyet gösterilmesi gerekiyor. Bu gerekliliklerin de bir an önce yerine getirilmesi için ilgililerin bir an önce harekete geçmesi gerekiyor.

  Görüş, öneri ve eleştirileriniz için…

   Ali Hikmet DEMİR

ahdiron4@hotmail.com